¿Por qué hablamos de tendencias culturales?

      Esta producción surge en marco del Seminario “Narrativas de la ficción televisiva” donde los maestrandos trabajamos de forma colaborativa en el análisis de series de televisión con potencial de reinventar la enseñanza.

      El primer capítulo del libro, a cargo de Mariana Maggio, se titula: ¿Por qué las series de televisión son una fuente de inspiración para reinventar las prácticas de la enseñanza? Desde allí se despliega un recorrido por algunas series de televisión claves de nuestra época y los cambios que fueron teniendo a lo largo del tiempo. 

        “¿Por qué no aprender de otros fenómenos culturales que lograron reinventarse no solo para sobrevivir sino para crear tendencias y apasionar a millones de personas? ¿Adónde podemos aprender e inspirarnos quienes enseñamos cuando comprendemos que los modos en que solíamos hacer las cosas ya no favorecen aquellos aprendizajes necesarios? Cuando logramos romper ciertos moldes y modos de pensar las respuestas vienen por los lugares más inesperados. Este es justamente uno de esos casos.”  (Maggio, 2021:11) 

        Convencidos de que las series pueden ayudarnos a pensar las prácticas de enseñanza es que, conjuntamente, seleccionamos diez series de televisión y formamos grupos de trabajo en función del interés de cada uno. De esta forma nos pusimos a ver y volver a ver con detenimiento la serie que elegimos trabajar y a organizar un trabajo colectivo de análisis, discusión y escritura grupal.

        El objetivo de todos y cada grupo fue abordar estos objetos culturales para tomar de allí aquellas propuestas que permitan reinventar la enseñanza (Maggio, 2018) en clave contemporánea. Si las series atrapan a nuestros estudiantes, ¿por qué no pueden hacerlo las clases?.

        El resultado de este proyecto fue un libro que compila nuestros trabajos y las posibilidades infinitas de pensar y construir con otros para cambiar lo que pasa en las aulas presenciales o virtuales. Es solo el comienzo. 

        Las series que se analizan a lo largo de sus capítulos, son las siguientes:

CAPÍTULO 1. ¿Por qué las series de televisión son una fuente de inspiración para reinventar las prácticas de la enseñanza?

CAPÍTULO 2. Mad Men. La creación de un entorno narrativo complejo.

CAPÍTULO 3. Fleabag. Romper la cuarta pared en la educación.

CAPÍTULO 4. The Simpson. “Los Simpsons me educaron”.

CAPÍTULO 5. Community. Entre la risa y la experimentación.

CAPÍTULO 6. Dark. Del tiempo lineal a las temporalidades alternativas.

CAPÍTULO 7. Muñeca rusa. Una pedagogía cuántica.

CAPÍTULO 8. Tales from the Loop. Una didáctica del loop

CAPÍTULO 9. Years and Years. El spoiler del porvenir o la aventura de escuchar y responder a la llamada de la educación del futuro.

CAPÍTULO 10. Westworld. Juegos complejos y programaciones poéticas.

CAPÍTULO 11. Sense8. Una pedagogía de la sensatez.

       La popularidad y el alcance de las series de televisión han tenido un crecimiento exponencial en el último tiempo pero ¿por qué nos interesa desde una perspectiva pedagógica dicho fenómeno?  

       La autora nos invita a pensar en el capítulo “Tiempos inmersivos” en el efecto que los fenómenos como las series televisivas han tenido específicamente en el campo de la tecnología educativa. “Hace ya algunos años, producto de la búsqueda de tendencias que necesariamente nos cabe a los que hacemos tecnología educativa o, simplemente, porque la corriente me alcanzó como a tantos otros, se despertó en mí una nueva pasión: las series de televisión. (9) En la historia del siglo XX, diversas propuestas lograron capturar el interés de las diferentes generaciones: los folletines por entregas, la radionovela, el cine hollywoodense, la telenovela. Fenómenos de la cultura popular que supieron articular lo local con lo global y sostuvieron formas de construcción de la subjetividad en el marco de la cultura de masas. Desde hace unos años ese espacio empezó a ser ocupado por las series de televisión que, reinventadas, expanden cada vez más su fuerza como motores del drama contemporáneo, ocupando  el espacio de representación que durante la segunda mitad del siglo XX monopolizó el cine de Hollywood (Carrión, 2011). 

       Me entregué a las series porque no pude evitarlo, pero también buscando comprender los nuevos formatos narrativos. En este sentido me resultó muy significativa la noción de “inmersión” de Rose (2011), que ofrece una perspectiva interesante para dar cuenta de este fenómeno que alcanza a millones de personas al mismo tiempo. Rose señala que la tecnología –y en especial Internet, a la que define como un “camaleón” que puede actuar como todos los medios a la vez– está cambiando los modos de narrar. Internet es no lineal gracias a la hipertextualidad y no solo es interactiva sino intrínsecamente participativa e inmersiva. La inmersión es un rasgo que atraviesa las series de televisión y otras expresiones de la literatura y el cine contemporáneos, la publicidad y los juegos en línea. Como experiencia, señala Rose, combina el impacto emocional de las historias –volver a contar la historia, habitarla, ir a un nivel de profundidad mayor– y el involucramiento en línea y en primera persona de los juegos. Rose, quien toma Lost como uno de sus ejemplos, sostiene que las personas quisieron habitar las historias desde siempre y que hoy la tecnología se los permite (Rose, 2011:79).

       La inmersión es reconocida y capturada como rasgo cultural de época por las nuevas modalidades en las que se ponen a disposición las series televisivas, tales como el lanzamiento de temporadas completas. La existencia de gigantes como Netflix, que toman estas decisiones de cara a la audiencia, da cuenta de un profundo reconocimiento de los nuevos modos de consumo, como forma de cambio que va unida a la expansión de los medios digitales (Manzotti, 2014).

 ¿Qué nos enseñan las series? 

 La complejidad del entorno: Mad Men 

        Las series, así como las películas, reflejan el contexto del presente en el cual han sido producidas. Así como el historiador realiza preguntas al pasado, por más remoto que este sea y en función de problemáticas de su propio tiempo, las producciones televisivas o cinematográficas también exploran el pasado y el futuro con el prisma del contexto de su propio presente. Ese viaje invita a adentrarnos en una época a partir de la escenografía, la fotografía, la propia construcción de los diálogos, los vestuarios y los movimientos corporales de los actores. La creación de ese entorno narrativo complejo habilita el sentirnos parte de la trama y de las historias.

       Mad Men es una serie de televisión estadounidense perteneciente al género drama de época. Duró siete temporadas con un total de noventa y dos episodios emitidos entre los años 2007 y 2015. La acción gira en torno de una agencia de publicidad ficticia llamada Sterling Cooper. Uno de los puntos principales de la serie  son las relaciones entre el protagonista Donald Francis “Don” Draper, director creativo y socio, y las personas que forman parte de su vida, tanto dentro como fuera de la oficina.

      La trama se centra en el mundo de la publicidad y en la colocación de productos, así como en la vida privada de los personajes. Se describen los cambios en las pautas culturales y las costumbres sociales de los Estados Unidos en la década de los sesenta. 

      Mad Men incluye referencias a acontecimientos históricos, hechos sociales, políticos y económicos de la sociedad estadounidense posterior a la Segunda Guerra Mundial. El estado de bienestar, la Guerra Fría y todo aquello que encierra —anticomunismo, terror nuclear y carrera espacial— son tópicos recurrentes en la serie. Las referencias a las guerras de Corea y Vietnam, y a los asesinatos de John F. Kennedy y Martin Luther King, funcionan como marcadores de la temporalidad. Existen también temas que atraviesan la serie en su totalidad de manera transversal: las disputas de las mujeres por conquistar nuevos escenarios (tanto en el hogar como en el mundo del trabajo), los movimientos sociales, las race relations (relaciones raciales), el antisemitismo y los movimientos contraculturales, entre otros. 

       A partir de la reconstrucción de época es posible analizar dichos acontecimientos históricos, a la vez que observamos cómo se alteran las interacciones entre los personajes. Al mismo tiempo, la reconstrucción constante de los personajes nos posibilita recrear el pasado desde múltiples puntos de vista que llegan a ser contradictorios e incluso antagónicos. 

       Las series, así como las películas, reflejan el contexto del presente en el cual han sido producidas. Así como el historiador realiza preguntas al pasado, por más remoto que este sea y en función de problemáticas de su propio tiempo, las producciones televisivas o cinematográficas también exploran el pasado y el futuro con el prisma del contexto de su propio presente.

      Ese viaje invita a adentrarnos en una época a partir de la escenografía, la fotografía, la propia construcción de los diálogos, los vestuarios y los movimientos corporales de los actores. Nada es azaroso, todo está minuciosamente desarrollado. 

      La creación de ese entorno narrativo complejo habilita el sentirnos parte de la trama y de las historias y es una idea que nos podría inspirar para enriquecer el análisis y el diseño de nuestras prácticas.

       En este sentido, Perrenoud (1996) expresa que necesitamos crear situaciones de enseñanza que permitan generar cambios y trayectos diversos en el aprendizaje y, en ese contexto, diseñar modelos pedagógicos centrados en el compromiso de los estudiantes con su propia formación.

       Presentamos aquí algunas orientaciones para el rediseño de las prácticas docentes.

 La contemporaneidad como una narrativa compleja

         • Problematizar el mundo junto a los estudiantes, creando situaciones de indagación e interpretación, por ejemplo, actuando sobre la realidad, posicionándolos en un hipotético mundo complejo e incierto para trabajar en la construcción de un pensamiento crítico desde nuestras prácticas. 

        • Plantear escenarios alternativos posibles como soluciones a problemáticas sociales y al abordaje de temas candentes. 

        • Comprender la complejidad del presente e interpelarlo de manera crítica, incorporando dilemas y problemáticas abiertas. 

 La propuesta de enseñanza como una narrativa compleja 

       • Diseñar propuestas que sostengan y fortalezcan el trabajo colaborativo y el codiseño, promoviendo el ensamble como construcción colectiva.

       • Fomentar el trabajo colaborativo, escuchándonos y construyendo acuerdos que tendremos que revisar clase a clase, año a año. 

       • Repensar y rediseñar estrategias que favorezcan la interacción entre estudiantes para la construcción colectiva del conocimiento, en secuencias de largo plazo. 

       • Diversificar y codiseñar las propuestas de enseñanza para ofrecer a los estudiantes trayectos alternativos. 

       • Desarrollar una pedagogía de la voluntad que involucre activamente a los estudiantes en el diseño de la experiencia educativa, fomentando la curiosidad y la capacidad de encontrar soluciones alternativas a los problemas, generando propuestas que les permita aplicar el conocimiento desarrollado. 

      Como educadores experimentamos con configuraciones narrativas complejas y no lineales, y con permanentes alteraciones del tiempo. Apostamos al ensamble de sucesos que acerquen a nuestros estudiantes a situaciones concretas de la vida real. Sabemos que es posible porque lo hacemos creando experiencias inmersivas estética y conceptualmente híbridas que favorezcan la construcción de un pensamiento crítico e incentiven la curiosidad. 

      Creemos, como docentes, que la escuela es una institución social de un valor insoslayable y apostamos a su recreación en un contexto incierto en el que asumimos el compromiso de ser protagonistas. 

 Lo que nos enseñan las comedias: Los Simpson 

      Los Simpsons se desarrolla a lo largo de sus temporadas como una crítica cruda y satírica a la sociedad contemporánea y a las instituciones que la integran. La familia, la iglesia y la escuela, entre otras, son retratadas en muchos episodios a través de situaciones que horrorizan a la vez que divierten, pero que no asombran porque sabemos que existen. 

       La mirada a la escuela como institución y a sus actores, no podría resultar menos piadosa, dejando en evidencia prácticas escolares tan crueles como realistas que nos producen rechazo a la vez que nos atrapan y fanatizan, partiendo desde el ya clásico escribir cien veces en el pizarrón donde Bart transcribe frases que no sabemos si realmente las entendió. 

                         Pero… ¿Qué puede aprender la escuela de esta serie? 

      Entendemos el acto pedagógico como un proceso complejo y tenemos en cuenta las múltiples dimensiones que se requieren para comprender la inteligibilidad de situaciones que permiten dar cuenta de las clases prácticas de la enseñanza. 

      En primer lugar, su permeabilidad y su capacidad para adaptarse a los cambios de época donde situaciones semejantes se abordan de diferentes maneras según la década en la que se emitió originalmente el episodio. Para analizar la escuela y poder cambiar las prácticas educativas es imprescindible tener en cuenta el contexto en el que ellas se inscriben. 

      La escuela primaria de Springfield se caracteriza por una deficiente calidad de enseñanza, en parte debido a que sus profesores, por lo general, asisten desanimados a clases y no se preocupan si sus alumnos están aprendiendo o no. Asimismo, si alguno de aquellos manifiesta comportamientos no aceptados en la institución, los envían con el director Skinner para que éste los castigue.

      Frente a esta imagen que critica la persistencia de las formas clásicas que perdieron cada vez más sentido a lo largo de los más de treinta años que tiene la serie, sostenemos que lo que queda es inventar (Maggio, 2018) y reinventar: reinventarnos como docentes, pero también reinventar las organizaciones en las que trabajamos, las asignaturas que enseñamos y, mientras lo hacemos, inventar en cada clase. Suena complejo y sin duda lo es, pero también es necesario y urgente. No hacerlo conlleva el riesgo tanto de vaciar y hacer que pierdan sentido nuestras instituciones escolares como, peor aún, de crear condiciones para el fracaso y la expulsión de los estudiantes del sistema formal de educación.

      ¿Será que tanto Krabappel como Hoover (maestras de la escuela) deben buscar las formas alteradas de sus clases como propósito de reinvención tal como propone Maggio (2018) y de esta manera reencontrar el sentido en lo que hacen de modo que también lo encuentren sus estudiantes? 

      Poner en juego una didáctica en vivo para la formación implica renunciar a los sesgos de la didáctica clásica, tanto en el análisis como en la práctica (p. 39). Supone asumir la necesidad de concebir una formación des-alienante en la que se generen las condiciones para una educación de calidad e igualdad de oportunidades, a partir de la participación en formas contemporáneas de construcción colectiva de conocimiento. Lo que implicaría dar lugar a la creación como elemento central e irrenunciable de cada práctica. Esto no sucede en la repetición expresada en la figura de Bart copiando una y otra vez la misma frase en el pizarrón, rasgo inalterable de la escuela de Springfield. Pero puede observarse cuando en tantos otros temas tratados, la serie reconoce y abraza los cambios en el contexto 

       Perosi y Pattacini (2017) sostienen que “reinventar la enseñanza y reinventarnos a nosotras/os mismos/as en ella también implica la problematización de aquello que nos rodea y contiene. Esta preocupación no surge espontáneamente, ni es sólo una más entre otras” (p. 26). En este sentido, recuperamos a Perosi (2017) que expresa que “el motor para la imaginación pedagógica reside en nuestro compromiso de distanciarnos, problematizar y crear experiencias distintas inspiradas en relaciones intersubjetivas que se sustentan en la solidaridad, la diversidad y la unidad en la acción” (p. 18). 

      Una problematización que puede iniciarse al asumirnos como Archundias, Skinners, Hoovers y Krabappels, sujetos que integran los engranajes de una maquinaria escolar que se sabe descompuesta pero cuya línea de montaje se dificulta romper por miedo a no encontrar una alternativa la escuela tal como la conocemos que sea viable. Alternativa que implica un salto sin red de contención, hacia el vacío y la incertidumbre, fuera de la propia zona de confort. Además, suponga el gran riesgo de atreverse, como The Simpsons, a mirar más allá de la cotidianeidad rutinaria e imaginar que lo imposible es realizable a partir de la desnaturalización de lo establecido, la reinvención de lo existente y la creación de lo que vendrá.

 La recursividad del tiempo: Dark. 

       Dark rebasa la complejidad por donde se la mire. No queremos huir de ella: nos convoca y queremos experimentar activamente. Comprender la trama del contenido demanda reconstruir los vínculos y las implicancias de las acciones de cada uno de sus personajes, cosa que no es fácil, porque incluye reconocer los acontecimientos que ocurren en diversos espacios temporales, sus relaciones e impactos. Esto, sumado a la forma de narrar la historia y, desde allí, a las condiciones y las reglas de juego que propone para la interpretación que hacen los espectadores, no es lineal. En este sentido, el relato alterna entre hechos que ocurren en diferentes contextos temporales (que pueden referir a los años 1921, 1953, 1986, 2019 o 2054) aunque estos no son suficientes para comprenderlo acabadamente, generando la necesidad de saber más sobre lo que acontece en cada uno de ellos. Y es en ese punto, donde la interpretación del contenido se imbrica con la experiencia que el espectador puede vivir a través de ese relato alterado. 

       Hablamos de una experiencia que genera condiciones altamente inmersivas y compromete la participación de los televidentes en términos de reconstrucción de la historia, que lo llevan a “habitarla”, cada vez, en un nivel de complejidad mayor (Rose, 2011, p. 79, en Maggio, 2018, p. 47). Su relato y el guión no ocultan esta complejidad, sino que la explicitan desde un inicio como si fuera un tipo de complicidad con el espectador, que la asume y la goza, justamente, porque permite participar de una experiencia más viva que no subestima su capacidad de comprensión e interpretación, sino que lo desafía cognitiva y emocionalmente. ¿Acaso no se trata de un tipo de experiencia que quisiéramos construir como docentes y vivir como estudiantes?, ¿no es éste el nivel de complejidad y, por consiguiente, de profundidad con que nos gustaría que se abordaran y se reconstruyeran los contenidos de la enseñanza?

       La serie Dark nos permite pensar en una red, en un tejido de eventos, acciones, interacciones,retroalimentaciones, determinaciones y azares que conforman el mundo de lo fenoménico. Sus rasgos son el intento continuo de ordenar el desorden y vérselas con la ambigüedad y la incertidumbre, como estrategias para lograr la inteligibilidad. Cada escena da cuenta de un fenómeno cuantitativo, una cantidad de interacciones e interferencias entre un número de unidades y también determinaciones, incertidumbres y fenómenos aleatorios. Se cuentan historias que generan recurrencias y conexiones entre los tiempos que se desarrollan en otras dimensiones, conectando  las mismas y profundizando los sentidos. Los personajes cambian de planos de acción, están en diferentes espacios, en un mismo tiempo y en tiempos distintos. 

       En clave con la forma alterada presente en la estructura narrativa de la serie, nos proponemos pensar en estrategias didáctico-metodológicas que puedan estar inspiradas en el vínculo que se genera entre el espectador y la trama, en el marco de la complejidad que sostiene dicho vínculo y que de alguna manera se enriquece a partir de ella. Se impone así la reflexión desde la dimensión institucional, acerca de las condiciones que potencian la posibilidad de lo que Pinto (2019) denomina “transformar la escuela para hacerla emocionalmente significativa e intelectualmente desafiante” (p. 7), “para que vuelva a ser una institución capaz de convocar el deseo de aprender y de enseñar” (Recalcati, 2016, citado en Pinto, 2019, p. 7). 

      En este sentido, Dark nos invita a reflexionar en experiencias escolares en las que estas formas de pensar, de saber y de hacer se despliegan en las culturas de trabajo pedagógico de nuestras instituciones y, sobre todo, en la enseñanza. Nuestro propósito es doble: provocar la discusión sobre las experiencias escolares más tradicionales, desde la idea de “formas alteradas” (Maggio, 2018, p. 61) que nos inspira la serie y ofrecer la posibilidad de hackear el tiempo para construir experiencias más complejas y significativas. 

       ¿Es posible pensar formas de tiempo alteradas en las instituciones educativas?, ¿podemos concebir espacios temporales simultáneos que puedan ser visitados y habitados cognitiva y emocionalmente por los estudiantes según su necesidad y sus espacios temporales que se influencien y enriquezcan recursivamente?,¿es posible vivir una vida escolar hackeando la noción del tiempo?, ¿qué implicarían estas aspiraciones, en el trabajo cotidiano de las escuelas?.

       Podríamos encontrar respuestas a estos interrogantes poniendo el foco en la toma de decisiones didácticas y metodológicas que articulamos para crear espacios temporales alternativos y reconocerlos y vivirlos como tales. Concretamente, por ejemplo, consolidar para el tiempo de clase una propuesta centrada en aquello que, por su complejidad, o incluso, por su actualidad, no se puede anticipar o enlatar (Maggio, 2018, p. 134), y dejar en plataformas de acceso on demand, aquellos contenidos, que sabemos que podrían ser útiles para favorecer la comprensión sabiendo que podemos retomarlos toda vez que sea necesario con un nivel de comprensión creciente y enriquecido, a partir de la interacción con otros. 

       Una propuesta didáctica inspirada en Dark provoca la revisión de aspectos fundamentales de cualquier escena de enseñanza. Sin dudas, uno de los aspectos clave será, en relación a la gestión de la complejidad, la intención pedagógica manifiesta en la invitación a abrir un número importante de diferentes entradas a los conceptos y reconocer las áreas de fortaleza de cada alumno para contribuir al tendido de puentes entre estilos y posibilidades. 

     En este sentido, pensamos algunas consideraciones que podrían inspirar la práctica docente: 

         • Una propuesta que invite a lidiar con contenidos que no han sido previamente despojados de su complejidad, podría resultar movilizante y estimular los deseos de aprender. 

        • Los contenidos se podrían poner en cuestión en cualquier momento de la propuesta. 

        • El co-diseño didáctico convoca a los estudiantes a asumir un rol protagónico.

        • La multidisciplinariedad promueve una mirada compleja de los contenidos. 

        • La formulación de preguntas potentes permite el cambio de perspectiva y la orientación de nuevas comprensiones. 

        • La argumentación en la toma de decisiones permite justificar las acciones individuales y colectivas. 

        • La organización de los tiempos escolares se puede resignificar a partir de la apertura hacia tiempos paralelos o alternativos que inviten a pensar hacia adelante o hacia atrás de forma recursiva y que pudiesen incluir múltiples líneas de acción en diferentes entornos tanto presenciales como virtuales. 

        • La horizontalización del vínculo docente-alumno configura nuevos escenarios de enseñanza y aprendizaje en los cuales todos aprendemos porque todos aportamos.

        • Las comunidades interpretativas generan movimientos de construcción colaborativa de sentidos y significatividad que conducen hacia nuevas comprensiones colectivas. La organización del tiempo en una clase o en una secuencia didáctica puede proponer caminos paralelos para el abordaje de un contenido, que pueden ser optativos, electivos u obligatorios; pudiendo los estudiantes, transitar uno o más. Lo importante será que las producciones, interpretaciones, preguntas y respuestas se integren en uno o varios momentos para construir un conocimiento multifacético y profundo, nuevas preguntas, respuestas o interpretaciones, gracias a las vinculaciones entre las diferentes líneas de trabajo. 

Los sueños de futuro: Years and years 

        Years and Years comienza como una fotografía de una familia actual inglesa, originaria de Manchester, atravesada por las mismas tensiones que el espectador. El componente de identificación inicial es fuerte, la familia reproduce las mismas situaciones cotidianas que atravesaría cualquier grupo humano: unidad, amor, desamor, desilusión, pérdida, tensiones familiares, encuentros y desencuentros. La apuesta de la serie cobra velocidad rápidamente, proponiendo una proyección a futuro donde veremos a los integrantes de la familia atravesar diferentes conflictos y vivencias en el transcurso de quince años, tomando como fecha inicial 2019, el mismo año de estreno de la serie.  

       A lo largo de los capítulos, como espectadores, acompañamos sus decisiones como invitados a espiar en la intimidad de las situaciones más personales, incluso incómodas, y mientras lo hacen, vemos cómo se ven afectados —en algunas ocasiones, incluso, hasta la muerte— por las tensiones propias de la época: la inmigración, el conflicto medioambiental, el desempleo, el avance de la tecnología y la crisis político-económica. 

      En ese sentido, la historia de esta familia conmueve y permite vislumbrar escenarios futuros, proyecciones vertiginosas de lo que puede llegar a ser nuestra vida, pero desde una perspectiva propositiva que invita al cambio y a la intervención en nuestro presente para actuar sobre el futuro cercano. 

       Years and Years es una serie que se caracteriza por ser una distopía realista ya que plantea un futuro cercano colmado de situaciones caóticas y aterradoras, pero posibles. A diferencia de otras series futuristas, se destaca por centrarse en la crisis alrededor de las relaciones humanas. Si bien se observa un avance tecnológico en el contexto, no se trata de una serie de ciencia ficción. Busca anticipar un escenario catastrófico y extremo, conformado por elementos ya conocidos en otras crisis del pasado y del presente: inestabilidad, crisis migratorias, homofobia, xenofobia, crisis medioambiental, el avance de la extrema derecha, figuras políticas populistas, burbujas financieras, precarización laboral, la divulgación de fake news, entre otras. El concepto que nos propone esta serie es una suerte de spoiler, un avance, un adelanto fugaz a los próximos quince años, una revelación vertiginosa del futuro cercano que podemos vislumbrar en algunas crisis y manifestaciones actuales como, por ejemplo, la del antirracismo en EE.UU. tras la muerte de George Floyd. 

       En esta serie el futuro no es concebido como un lugar dominado por la tecnología donde las interacciones humanas pasan a un segundo plano. El escenario que plantea es tan cercano que todo lo que ocurre tiene una apariencia totalmente real, a tal punto que podríamos estar experimentando un contexto similar en el presente o futuro próximo. 

       En esta serie el futuro no es concebido como un lugar dominado por la tecnología donde las interacciones humanas pasan a un segundo plano. El escenario que plantea es tan cercano que todo lo que ocurre tiene una apariencia totalmente real, a tal punto que podríamos estar experimentando un contexto similar en el presente o futuro próximo. 

       Si una serie puede leer hacia dónde van orientadas las decisiones políticas actuales y llevar al extremo un posible final, ¿cuál es entonces nuestro lugar como docentes?, ¿debemos seguir educando situados en pasado, con prácticas que muchas veces están lejos de interpelar al colectivo de estudiantes?, ¿no deberíamos, al igual que la serie, spoilear el futuro y llevar allí nuestras prácticas? Se trata entonces de tener una visión largoplacista y anticipatoria, donde los planes y la currícula no miren hacia atrás o de manera fragmentada, sino que se proyecten pensando hacia adelante. Los estudiantes son ciudadanos en el presente y futuro, por tanto, tenemos que conocer por adelantado hacia dónde los orientamo.

       Si una serie puede leer hacia dónde van orientadas las decisiones políticas actuales y llevar al extremo un posible final, ¿cuál es entonces nuestro lugar como docentes?, ¿debemos seguir educando situados en pasado, con prácticas que muchas veces están lejos de interpelar al colectivo de estudiantes?, ¿no deberíamos, al igual que la serie, spoilear el futuro y llevar allí nuestras prácticas? Se trata entonces de tener una visión largoplacista y anticipatoria, donde los planes y la currícula no miren hacia atrás o de manera fragmentada, sino que se proyecten pensando hacia adelante. Los estudiantes son ciudadanos en el presente y futuro, por tanto, tenemos que conocer por adelantado hacia dónde los orientamo.

       Correr el límite. Ponerlo en otro lugar y que tenga otro significado. Que el activismo en favor de una causa que aparenta ser familiar resulte romper la línea para  ver las cosas desde otra perspectiva. Nosotros, en primer lugar, pero también ofrecer otras miradas y puntos de partida para quienes construyen esos espacios con nosotros.